Свобода и условия её реализации

Шачина А.Ю., кандидат педагогических наук

Не приемля культ ценностей как таковой («ценности являются гетерономными и поэтому необязательными» [1; 138]), как ученица представителей известного философского течения, получившего название Франкфуртской школы, автор доклада исходит из понятия свободы как базовой ценности. Автор считает убедительным предложение Акселя Хоннета, которое он формулирует в своей книге «Право свободы: Очерк демократической нравственности» (2011 г.), рассматривать свободу в единстве трёх её компонентов. Этот один из современных лидеров Франкфуртской школы схематично представляет данную конструкцию как треугольник с вершинами NF (негативная свобода (Т. Гоббс)) – RF (рефлексивная свобода (И. Гердер, И. Кант)) – SF (социальная свобода (Г.В.Ф. Гегель, К. Маркс)). Пренебрежение одним из составляющих свободы ведёт даже не к несправедливости, а к патологиям личности и общества. Эти компоненты, при надлежащем осмыслении, не противоречат, а гармонично дополняют друг друга. Так, с точки зрения Хоннета, полноценная индивидуальная свобода (от чего-то и для чего-то) возможна не вопреки, а только при условии солидарности (социальной свободы). В работе «Идея социализма: попытка актуализации» (2015) мыслитель подчёркивает необходимость взаимодействия всех социальных свобод в соответствие с их функциями: «Только если каждый член общества будет иметь возможность удовлетворения своей разделённой с каждым другим потребности в физической и эмоциональной интимности, экономической независимости и политического самоопределения таким образом, что он сможет положиться на соучастие и помощь партнёра по интеракции, наше общество станет в полном смысле слова социальным» [16; 166].

Государство с системой его институтов выступает таким образом гарантом свободы на службе самоопределения и самореализации своих граждан. Человек не может жить вне государства, но в то же время человек изначально не принадлежит государству: «Дети суть в себе свободные, и жизнь есть непосредственное наличное бытие только этой свободы; поэтому они не принадлежат как вещи ни другим, ни родителям» [3; 220] – прогрессивная для его времени мысль Гегеля. Уже в детстве дети познают в семье, в школе и других институтах детства важность других в своей жизни. В силу своей природы, маленькие дети обладают большой отзывчивостью и способностью к кооперированию (19). При правильном воспитании сохраняется потребность в развитии своих лучших качеств, в раскрытии и реализации собственных способностей и талантов, стремление к свободному выбору целей, который «разум независимо от склонностей признает практически необходимым, т.е. добрым» [7; 118 – 119], а также потребность в признании (в его трёх формах – право, любовь и солидарность – после успеха книги Акселя Хоннета «Борьба за признание» (1994 г.) считается базовой потребностью человека (18). Взрослея, человек сознательно принимает на себя обязательства гражданина своей страны, своего государства, только после такого принятия обязательств гражданином они становятся его обязанностями и даже долгом, а гражданин ответственным за их исполнение (22) на службе государства и, следовательно, своих сограждан.

Однако и тут необходим известный диалектический способ мышления, ведь государство не есть абсолютная цель, и его руководители не имеют морального права рассматривать его как таковую, но государство – средство ради цели, которой является каждая отдельная личность. Эта мысль часто придаётся забвению, чему способствуют концепции-лозунги патриотического воспитания, которые, как правило, апеллируют ссылками на классиков русской философии, истории и педагогики, но не имеют целостного представления об их работах. Так, основоположник российской научной педагогики, подчёркивая важность народного воспитания, необходимость сохранения уникальности российского народа, в то же время, вероятно, следуя воззрениям Герберта Спенсера, писал: «В организмах единичных органы не только связаны материально в одно материально-целое, но и живут только для выполнения назначения целого существа. В организмах общественных, НАОБОРОТ, целое, соединенное нематериальными условиями необходимости, заключёнными в каждом материально-отдельном органе, живёт ИСКЛЮЧИТЕЛЬНО для своих органов или для тех отдельных органических существ, которые являются его органами, для того, чтобы дать им возможность существования жизни и развития». И далее: «Органы телесного организма имеют свою цель в целом; целое общественного организма имеет свою цель в органах; так семья, племя, народ, государство, человечество имеют свою цель в личности отдельных людей» [9; 48 – 49].

Отношение личность – государство поворачивается на 180 градусов. Человек провозглашается абсолютной целью, словами Канта, целью самой по себе, а государство – средством и гарантом осуществления этой цели: «Право человека должно считаться священным, каких бы жертв это не стоило господствующей власти» (5; 461)). От того, как понимает себя государство, какие цели ставят перед собой его руководители, по замечанию Канта, зависит возможность нравственного воспитания: «… не от моральности надо ожидать хорошего государственного устройства, а скорее, наоборот, от последнего – хорошего морального воспитания народа» [5; 421], ибо, как потом скажет Теодор Адорно, «в неправильной жизни не может быть жизни правильной» [1; 5].

Конечно, необходимо признать, что если люди хотят совместно принадлежать какому-то обществу, государству, то они должны договориться о нормах и правах, с которыми все они могли бы согласиться (общая воля народа, со времён Руссо, принцип всех прав), так Кант предвосхищает коммуникативную этику Юргена Хабермаса: «Дефиниция моей внешней (правовой) свободы должна, скорее, гласить так: эта свобода есть правомочие не повиноваться никаким внешним законам, кроме тех, на которые я мог бы дать своё согласие» [5; 375].

Кант провозглашает свободу «единственным первоначальным правом, присущим человеку в силу его принадлежности к человеческому роду» [6; 603]. Свобода и человеческое достоинство взаимно обусловливают друг друга. Также Хоннет утверждает необходимость признания человеческого достоинства каждой отдельной личности: «В современном обществе требование справедливости можно легитимировать только таким образом, чтобы оно было так или иначе соотнесено с автономией индивида; не воля общества или сообщества, не природный порядок, но индивидуальная свобода образует нормативный фундамент всех представлений о справедливости» [15; 38]. Соответственно «справедливым» Хоннет называет всё то, что «обеспечивает защиту, развитие или осуществление автономии всех членов общества» [15; 40]. И далее: субъект «только там понимается как действительно “свободный”, где его цели осуществлены самой действительностью; следовательно, отношение между легитимирующим поведением и социальной справедливостью должно быть в определённой мере перевёрнуто: субъект должен мыслиться как включённый в гарантирующие его свободу социальные структуры, прежде, чем затем он, как свободное существо, сможет быть вовлечённым в процедуры, которые стоят на страже легитимности общественного порядка» [15; 108 – 109].

Нынешняя ситуация в стране и в мире ставит под угрозу реализацию всех составляющих личностной свободы (это при том, что, по замечанию Акселя Хоннета, игнорирование даже одной составляющей имеет следствием даже не несправедливость, а патологию личности и общества).

Негативная свобода, абстрагируясь от философии И. Канта, где она означает возможность начинать новые цепочки причинно-следственных связей, в современном понимании подразумевает неподконтрольные сферы деятельности. Эта форма свободы подразумевает наличие у человека свободного времени: как известно, ещё Карл Маркс выступал за свободный (общественный) труд, который диктуется целями самого трудящегося человека [8; 28] (аналогия с определением свободного труда у Ушинского) и за сокращение рабочего времени ради обретения человеком свободы для собственного креативного личностного роста [8; 37]. Сегодня даже если человек с виду неподконтролен, то его рабочий день ради зарплаты для его только существования и выживания его семьи реально превышает восьмичасовой рабочий день, зарплаты в Средней полосе и на Юге России всегда, даже при СССР, вероятно, подразумевали работу на приусадебном участке, только тогда оклад позволял какую-то негативную свободу: покупку мебели, техники, частной собственности, путешествия. Признание человека, его профессионализма, его деятельности тогда и сейчас выступают как псевдопризнание: Мы Вас признаём. Хорошо. Молодцы! Работайте и будьте благодарны за то, что Вы признаны, иначе лишитесь всяких средств к существованию. В книге «Я в Мы» (2010 г.) Аксель Хоннет указывает на большое значение  не только первого – валюативного (оценочного), но и второго – материального (финансового) компонентов признания [14; 128]: если человека наделяют признанием как специалиста, как будущего специалиста, как ветерана, то это должно выражаться в достойном финансировании его жизни и предоставлении ему свободного времени, достаточного для достойной частной жизни: для общения с семьёй, с друзьями, для личностного роста и развития.

Конечно, использование такого важного ресурса, как свободное время, предполагает определённую культуру, чтобы человек не растратил свой личностный потенциал в угоду индустрии развлечений, поэтому следует создавать культурную среду развития ребёнка (2), условия, которые оставят простор для творческой самодеятельности ребёнка, сокращая его время за компьютерными играми, которые, помимо того, что развивают скорость мышления и т.п., вызывают страсти и зависимость.

Сохраняя место для негативной свободы, недопустимо думать, что человек стремится к произволу. Произвол, бесчинства – это уже следствие нереализованности и/или непричастности (21). Сегодня, когда человек и в общественной жизни (на производстве), и в жизни частной поставлен под пристальный контроль, растёт количество случаев объективирования человеческой личности: «Объективируют Я, которое само должно объективировать: эта возможность к объективации стоит по ту сторону каждой эмпирии и указывает Я на его особое положение» [20; 16]. Растёт недоверие к тому, что человек является гражданином не только природного, но и интеллигибельного мира, что он способен осознать, признать факт чистого практического разума, обладает чувством уважения к нравственному закону, категорическому императиву, носителем которого он является, и именно поэтому заслуживает как человек, как член интеллигибельного мира, абсолютного уважения, ведь «свобода – это причинность по неизменным законам, законам нравственности» [7; 221]. Закрадывается подозрение, что недоверие это неподлинное, выгодное «сильным» мира сего, по аналогии с толкованием феномена невидимости, формы унижения, описанной Акселем Хоннетом, становиться понятно, что невидимость исходит из доподлинного знания о человеке и его возможностях или заслугах (11), это – очевидно формы унижения и способы манипулирования. Сильные в кавычках мира сего, потому что здесь мы имеем дело с ленью (сил хватает только позаботиться о собственной сиюминутной выгоде, не задумываясь о дальних перспективах развития, о высоких целях, которых нельзя достичь, руководствуясь плохими средствами (объективирования и эксплуатации)). Если же руководствуются уважением к человеческому достоинству и работают на дальнюю перспективу, то руководствуются знанием о человеке как о творческом нравственном, стремящемся к созиданию, существе. Относящиеся к сотрудникам по-человечески руководители выигрывают от такого подхода, потому что постоянный страх не соответствовать выдвигаемым стандартам, поощрения и наказания лишают личность мотивации к деятельности, а грамотный менеджер должен приглашать сотрудников к деятельности, вдохновлять и поддерживать, исходя из признания профессионализма и уважения к личности своих сотрудников (21).

Социальная свобода – это свобода, которую мы обретаем благодаря нашей принадлежности к социальным институтам (дружба, любовь, семья, гражданское общество, государство). Интересно определение свободы А.С. Макаренко, мысли которого обретают сегодня новую жизнь: «Свобода – это социальный институт, это не уединённая позиция на небесах, а часть блага общего. Если я имею свободу, то имеет её и мой сосед. Иначе говоря, она не результат моего уединения, а именно результат общественного договора. Свободу нужно противополагать произволу». Или: «Свобода – это ваше спокойное движение по Тверской или Невскому, когда вы уверены, что трамвай едет по рельсам, автомобили и рысаки держат правую сторону, а семиэтажные дома выстроены под наблюдением строительных законов и не обрушатся на вашу голову» [Цит. по: 4; 99].

По-настоящему свободны мы только тогда, когда мы общаемся с друзьями, когда участвуем на рынке труда, когда у нас есть свобода слова, и мы активны в общественной жизни, как Аксель Хоннет объясняет необходимость философского обоснования третьего компонента свободы. Естественно, что все эти компоненты связаны теснейшим образом.

Так, вера в возможность рефлексивной свободы, в интеллигибельную составляющую человеческой природы является предпосылкой реализации такой составляющей социальной свободы, как деятельность, ибо каждый человек обретает смысл жизни в своей деятельности, в труде, а труд, как это обосновал К.Д. Ушинский, должен быть свободным, творческим, целесообразным: «Деятельность должна быть моя, увлекать меня: выходить из души моей, следовательно, должна быть свободна. Свобода же за тем только мне и нужна, чтобы делать моё дело. Отымите у человека свободу, и вы отнимите у него его истинную душевную деятельность. … Чем менее свободы у человека или у народа, тем более вынуждается он к фальшивой, кажущейся деятельности, и тем несчастнее он делается, потому что не живёт серьёзными, из души вытекающими интересами… Истинная свобода только и бывает у людей и народов деятельных» [10; 238]. Это возможно только в условиях, когда специалист признан, ему дана определённая негативная свобода на его рабочем месте, его не дрессируют, подгоняя под стандарт, поощрениями и наказаниями: несвободная деятельность, по Ушинскому, даже не может называться трудом, а есть работа, принуждение, что «или приводит человека в отчаяние, или заставляет его обманывать» [10; 254].

Творческая деятельность часто далека от реалий, навязанных капиталистическими отношениями: творческие, занятые в науке и в образовании люди часто материально не ориентированные люди, они не ставят себе цель получить доход, а думать о доходе и о доходах, в принципе, есть обязанность и ответственность людей другой профессии, хотя креативность, конечно, присуща людям всех профессий без исключения. Поэтому необходимо создавать рабочие места, финансируемые государством. Действуя таким образом, государство не только создаёт условия для самореализации своих граждан, но и выигрывает от продукта труда заинтересованного в эффективности своей деятельности гражданина (контроль за «эффективностью» в данном случае только снижает эффективность, так как объективирует производителя, особенно это печально в отношении людей творческих профессий, как учителя и преподаватели, так как постоянный страх, обида за недоверие, неудовлетворённость базовой потребности в признании блокирует участки мозга, отвечающие за способность удивляться и креативность (21)). Постановка науки и образования на самоокупаемость и под строжайший контроль (отчётность) имеет следствием снижение подлинности и эффективности научного знания и образования. Науку и образование нельзя низводить в ранг услуг, так как наука функционирует ради науки, а образование должно быть только научно обосновано: педагоги должны действовать только ради личности ребёнка и руководствуясь философией при постановке целей, задач, при выработке критериев образования («Педагогика должна стать философской, или Я станет природным объектом» [19; 24]) а также знаниями в областях психологии, медицины и т.п.. Следовательно, введение в педагогическую терминологию понятия «заказ на образование» не может быть поддержано. Педагогика должна быть как вне политики (13), так и не обязана некритично принимать заказы родителей: те и другие склонны детерминировать развитие детей и не обязательно имеют педагогическое образование (что касается претензий государства, напомним: не личность имеет цель в государстве, а как раз наоборот). «Дать человеку деятельность, которая бы наполнила его душу и могла бы наполнять её вечно… Дать труд человеку, труд свободный, наполняющий душу, и дать средства к выполнению этого труда – вот полное определение цели педагогической деятельности» [10; 261], не детерминировать, не заставить, не требовать «мобильности» (автор статьи стала свидетелем обсуждения на одной из научных конференций проблемы помощи людям в том, чтобы они были мобильны, например, чтобы ВАК-овский доцент или профессор не страдали, если в случае увольнения придётся поработать кондуктором), а обеспечить возможности для самореализации и счастливой, наполненной смыслом жизни человека и человечества – вот о чём писал Ушинский, что подтвердили исследования нейробиологов и что актуально также сегодня для философского обоснования социальной свободы, с чем мы связываем надежду на лучшее свободное будущее.

Что касается воспитания к демократической нравственности в школах и других образовательных учреждений, то тут мы находим ответ в работах Хоннета, который указывает нам на успешный опыт Финляндии и приходит к выводу: «чем меньше ученики на занятиях будут адресатами в качестве изолированных, выдающих достижения, субъек­тов, чем сильнее они будут вовлечены в работу обучающегося скооперированного cообщества, тем скорее среди них возникнут формы коммуникации, когда культурные отличия станут пониматься как шансы взаимного обогащения, и формы признания, характерные для демократической нравственности» [17; 440]. Такой опыт исторически присутствовал в нашей стране, а именно – в трудовых колониях им. М. Горького и им. Ф.Э Дзержинского, которыми руководил вышеупомянутый писатель и педагог А.С. Макаренко, чья деятельность не зря вызывает огромнейший интерес как в нашей стране так и за рубежом, другое дело, что всякий опыт трактуется сквозь призму своего опыта, поэтому необходимы честные, критические, независимые от политических идеологий исследования, к которым прислушаются политики, если их цель не сиюминутная выгода, которая к конечном итоге является лишь иллюзией эффективности развития человечества, а действительное реализация назначения человеческого рода, которое, как когда-то давно отметил ещё Ж.-Ж. Руссо не сводится к развитию науки и искусств, а прежде всего этико-теологическое.

Выводы очевидны: необходимо развивать критическое мышление как условие возможности личностной свободы, знакомство с достижениями гуманистической человеческой мысли, чтобы люди могли думать не только самостоятельно, но и правильно расставлять акценты (например, это касается отношения «личность государство», ещё Кант и Ушинский рассматривали человека как цель саму по себе, личность – но не может быть вне государства, тем более, не может быть свободы личности вне институциональных структур); необходимо, чтобы человек понимал все составляющие свободы, учился отстаивать неподконтрольные сферы деятельности (ведь разделение частной и общественных сфер – также достижение демократической мысли); необходимо демократическое воспитание, необходима философски обоснованная трансцендентально-критическая скептическая педагогика, восходящая к учению Канта, основывающаяся на вере в человека, в его способность к осознанию факта чистого практического разума, в веру в то, что человек существо деятельное и в важность деятельности и признания (а не толерантности, которая однако, может быть требуема, исходя из того, что худой мир лучше доброй ссоры) для человека, если не доверяют философам, то – о том же или почти о том же – нейробиологи (хотя философ не может согласиться, что он – это его мозг), те и другие выступают против объективации и эксплуатации человека человеком. Наконец, необходимо демократическое воспитание, средство на пути к этому – групповая работа на уроке, коллективные формы деятельности при условии, если коллектив – духовная общность, а не социальная группа, готовая поглотить индивидуальность, а заодно и личность. Для этого необходим пересмотр программ в сфере образования, увеличение количества часов, отведённых на философию, историю философии, теоретическую социологию, русскую и зарубежную литературу, чтобы студенты имели возможность обратиться к подлинникам достижений человеческой мысли, учились читать и анализировать произведения, философствованию, то есть самостоятельному критическому мышлению. Только так у людей вырабатываются понятия о жизни и достоинстве быть счастливыми,а также готовность к диалогу, открытость миру, любопытство, желание и умение жить, то есть действовать свободно согласно своим представлениям из «непринуждённого принуждения лучшего аргумента» (12).

Литература:

 

1. Адорно, В. Теодор Проблемы философии морали. М.: Республика, 2000.
2. Бондаревская Е.В. Смыслы и стратегии личностно ориентированного воспитания. // Педагогика. – 2001. – № 1. – С. 17 – 24.
3. Гегель Г.В. Философия права. / Пер. с нем. Б Столпнера и М. Левиной. §162. – М.: Мысль, 1990.
4. Гриценко Л.И. Социальное воспитание и свобода личности в педагогике А.С. Макаренко. // Педагогика: Научно-теоретический журнал. – М., 2013. – № 2. С. 97 – 102.
5. Кант И. К вечному миру. // Кант И. Сочинения в 4-х томах на немецком и русском языках. – Т. 1. – М.: Издательская фирма АО «Ками», 1993. – С. 354 – 441.
6. Кант И. Метафизика нравов в двух частях. // Кант И. Основы метафизики нравственности. М.: Мысль, 1999. С. 563–909.
7. Кант И. Основоположения к метафизике нравов // Кант И. Сочинения в 4-х то­мах на немецком и русском языках. – Т. 3. – М.: Московский философский фонд, 1997. – С. 39 – 276.
8. Межуев В.М. Свобода в социально-исторической перспективе // Дорога к свободе. Критический марксизм о теории и практике социального освобождения. М.: ЛЕНАНД, 2013. С. 10 – 37.
9. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии // Ушинский К.Д. Избранные труды. В 4 кн. Кн. 3, 4. М.: Дрофа, 2005.
10. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии // Ушинский К.Д. Избранные труды. В 4 кн. Кн. 4. М.: Дрофа, 2005.
11. Хоннет А. Невидимость. О моральной эпистемологии признания. Кантовский сборник: Научный журнал. 2009. 1 (29). Калининград: Изд-во РГУ им. И. Канта, 2009. С. 79–91.
12. Brunkhorst, Hauke: Habermas. Eine kurze Einführung. Audio-CD – Hörbuch, 2. Oktober 2008.
13. Heitger, Marian: Bildung als Selbstbestimmung /Hrsg. von Winfried Boehm und Volker Ladenthin. Paderborn, München, Wien, Zürich: Ferdinand Schöningh, 2004.
14. Honneth, Axel: Arbeit und Anerkennung: Versuch einer theoretischen Neubestimmung. In: Honneth, Axel: Das Ich im Wir. Berlin: Suhrkamp, 2010. – S. 78 – 102.
15. Honneth, Axel: Das Recht der Freiheit: Grundriss einer demokratischen Sittlichkeit. Berlin: Suhrkamp, 2011.
16. Honneth, Axel: Die Idee des Sozialismus. Versuch einer Aktualisierung. Berlin: Suhrkamp, 2015.
17. Honneth, Axel. Erziehung und demokratische Öffentlichkeit: Ein vernachlässigtes Kapitel der politischen Philosophie // Deutsche Zeitschrift für Erziehungswissenschaften. – 2012, № 15. – S. 429–442.
18. Rosa, Hartmut:  Geld oder Leben – Über falsche und wahre Bedürfnisse. In welchen Zeiten leben wir: Zeitsouverinität im Zeitalter von Multitasking und permanenter Verfügbarkeit. In: Rosa, Hartmut: Über falsche und wahre Bedürfnisse. Original-Vorträge. CD. Berlin/Ulrich: Auditorium Netzwerk, 2016.
19. Petzelt, Alfred: Pädagogik und Philosophie. Einführung in die pädagogische Fragestellung : Aufsätze z. Theorie d. Bildung. Teil I. Hrsg. von W. Fischer. Freiburg in Breisgau: Lambertus-Verlag, 1961. – S. 11 – 24.
20. Petzelt, Alfred: Subjekt und Subjektivität. Hrsg. von Jürgen Rekus. Mit einer Einleitung von Karl Gerhard Pöppel. – Weinheim; München: Juventa Verlag, 1977.
21. Hüther, Gerald: Belohnung ist genauso falsch wie Bestrafung: http://www.youtube.com/watch?v=shh31MTUL3M
22. Willaschek, Markus: Normativität und Autonomie. Über Verpflichtungen als Handlungsgründe. Vortrag am Kolloquium des XXII. Deutschen Kongresses für Philosophie. 11 bis 15 September 2011, München: https://www.philosophie.uni-muenchen.de/lehreinheiten/philosophie_4/forschung/10zz_dgphil2011/download/abstracts_kolloquien.pdf